Revue syndicale à caractère scientifique et culturel de la CGT FERC Sup

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Document d’orientation de la CGT FERC Sup • 3e congrès (Blainville-sur-Mer 2017)

Document d’orientation adopté en mars 2017, au 3e congrès de la CGT FERC Sup à Blainville-sur-Mer par 95,32% des voix exprimées.


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juillet 2017

1.1 Quel enseignement pour l’enseignement supérieur ?

Quel est le sens d’un service public d’enseignement supérieur et de recherche ? Celui d’offrir à toutes et tous un accès à l’enseignement adossé à la recherche, ce qui suppose aussi que l’appropriation d’un tel savoir et l’initiation à la recherche soient considérées comme un bien commun favorisant l’existence collective. La CGT FERC Sup appelle à penser l’Université, lieu de partage du savoir adossé à la recherche, comme un lieu émancipateur, mettant le savoir au service de toutes et tous, afin qu’elles·ils y trouvent les moyens de leur développement et de leur épanouissement, individuel et collectif. Cela suppose que ce lieu, longtemps réservé à une élite sociale, soit véritablement ouvert à toutes et tous, accessible aussi à celles et ceux qui sont parfois les premiers, dans leur famille, à accéder aux études supérieures, et qui doivent travailler en même temps pour subvenir à leurs besoins. À quelle(s) condition(s) l’Université peut-elle être populaire et émancipatrice ? À quelle(s) condition(s) les savoirs les plus exigeants et les plus difficiles peuvent-ils être véritablement accessibles à toutes et tous ?

Ces questions ne peuvent être posées indépendamment de celles des conditions matérielles des familles et des étudiants, dans un contexte où chômage, précarité et misère sociale se sont accrus, où les bourses sont largement insuffisantes et où les CROUS n’ont pas les moyens de loger la masse des étudiants, alors que le logement est hors de prix. La CGT FERC Sup ne peut ignorer non plus l’effet des contre-réformes successives de l’Éducation nationale (avec pour dernier avatar la loi Peillon et la réforme des rythmes scolaires) qui ont entraîné la diminution de l’enseignement des savoirs, la casse des programmes nationaux, la territorialisation de l’école qui amplifient la ségrégation sociale, le manque de moyens alloués à l’Éducation nationale et ses conséquences (heures de cours non assurées faute d’enseignants remplaçants, classes surchargées…).

Sans se lasser de répéter que l’Université a besoin de moyens pour offrir à toutes et tous un service de qualité, sans être dupe que la pédagogie et le numérique sont souvent invoqués dans nos établissements pour retourner contre l’Université la responsabilité d’un échec dont nous venons d’énumérer les causes, ou pour y faire pénétrer les comportements attendus du futur travailleur soumis aux exigences du patronat, il est aussi du ressort de la réflexion syndicale que de revendiquer une pédagogie émancipatrice, propre à favoriser l’accès de toutes et tous au savoir et à la recherche. Cette réflexion est prolongée en s’interrogeant sur la façon dont le service public d’enseignement supérieur peut nourrir de manière plus générale l’appropriation collective par la société des enjeux scientifiques de notre temps. De même il est indispensable de rappeler les conditions que suppose la définition d’un tel lieu commun pour tous, en particulier le respect de la laïcité à l’université.

1.1.1 L’Université forme des citoyens et des travailleurs

Les formations du supérieur public (BTS, IUT, universités, écoles d’ingénieur, CNAM…) délivrent des diplômes qui peuvent être professionnels ou non. Ces diplômes sanctionnent des qualifications. Les étudiants, des salariés, des chômeurs ou des retraités peuvent venir se former tout au long de leur vie et partout sur le territoire. Or la territorialisation des établissements a pour conséquence une tendance à la territorialisation des diplômes, qui sont la base des conventions collectives. Le modèle de « professionnalisation » des études prôné par les gouvernements vise principalement l’employabilité de l’étudiant à chaque fin de cycle et l’adaptation de la formation au marché de l’emploi. L’exemple en est la prolifération des licences professionnelles. Il s’agit d’avoir acquis non plus une connaissance jugée trop générale mais la seule compétence nécessaire à l’emploi.

Pour la CGT FERC Sup, les formations professionnelles constituent un vecteur de l’émancipation du salariat. Pour autant, elle s’oppose à la professionnalisation toujours plus accrue des études au détriment du socle des savoirs et connaissances. Pour la CGT FERC Sup, être un travailleur, c’est d’abord avoir une qualification reconnue comme telle mais c’est aussi être éclairé, capable de se saisir de manière critique des enjeux de son environnement social et professionnel et de partager cette lucidité de manière collective. C’est être citoyenne et citoyen. L’enseignement supérieur doit contribuer à former des travailleurs libres, conscients et responsables. Dans cette optique, la CGT FERC Sup s’oppose à tout dispositif qui vise à transformer des étudiants en cours de formation en entrepreneurs, et à l’attribution de tout ou partie de diplômes qui pourrait en découler.

1.1.2 Quelle pédagogie émancipatrice à l’Université ? Un apprentissage critique et collectif

Les ministères successifs s’efforcent régulièrement de détourner les questions de pédagogie de leur sens véritable pour les retourner contre le statut des universitaires, contre la transmission des connaissances disciplinaires et contre les formations ou leurs contenus. Ils laissent accuser ou accusent directement l’Université et ses personnels d’être responsables des échecs, notamment en L1. Seraient en cause la pédagogie des enseignants-chercheurs et le contenu des formations, alors que les principales causes doivent d’abord être recherchées du côté de la massification d’une institution sans moyen à la hauteur du phénomène, et sans aucun doute des réformes de l’école, du collège et du lycée qui ont sévèrement mis à mal l’enseignement scolaire.

Niant leurs responsabilités, nos gouvernements ont donc cherché à imposer l’enseignement de compétences transversales, inter-disciplinaires et « pré-professionnelles » censées améliorer l’insertion des étudiants, dans un contexte de chômage de masse qu’organise le patronat et dont il profite largement. Sans leur dénier tout intérêt, la promotion constante des nouvelles approches pédagogiques telles que la « pédagogie par projet », ou la « pédagogie inversée » est un leurre qui ne peut se substituer au débat de fond sur la question de la transmission des savoirs à l’université et l’acquisition de compétences critiques et scientifiques fondamentales.

Tout ceci n’a d’autres objectifs que tenter de noyer la question de la production et de la transmission des connaissances disciplinaires mais aussi de réduire les libertés pédagogiques des enseignantes-chercheuses et des enseignants-chercheurs, inscrites dans leurs statuts.

La loi LRU-Fioraso a entériné l’idée que l’innovation pédagogique devait être liée au développement et au déploiement du numérique surtout vu, pour l’instant, comme une manière d’accroître l’enseignement à distance, de réduire le coût des formations en interne et d’ouvrir leur accès en externe. Il s’agit moins de favoriser l’accès de toutes et tous à l’enseignement mis en ligne que d’être présent à court terme sur le marché croissant de l’enseignement à distance. L’innovation pédagogique est aussi vue comme un marqueur d’« excellence » dans une logique purement managériale. Le rapport StraNES propose par exemple de valoriser l’investissement pédagogique par l’ouverture d’un accès à l’Institut universitaire de France (IUF), ce qui revient à récompenser l’investissement au sein des équipes en désorganisant celles-ci, puisque l’IUF relève les enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs lauréats de l’essentiel de leurs fonctions d’enseignement sur des périodes de 5 ans, sans compensation réelle pour les établissements. Les enseignantes-chercheuses et les enseignants-chercheurs sont donc poussé·e·s à innover en matière d’enseignement pour moins enseigner ! En contrepartie, la récompense des uns sera la punition pour tous qui devront assumer la charge supplémentaire. Il faut au contraire cesser de concentrer les ressources sur une minorité et rendre du temps à tous par le moyen statutaire des CRCT : assurés de leurs congés sabbatiques réguliers et concentrés sur des périodes d’un an qui n’affectent pas outre mesure la vie des équipes, les enseignantes-chercheuses et les enseignants-chercheurs sauront qu’ils peuvent s’investir pédagogiquement sans abandonner leurs ambitions de recherche et sans nuire à l’équilibre collectif dont elles·ils ont le souci.

En regard de cette instrumentalisation outrancière de la pédagogie, la CGT FERC Sup porte des propositions pour que puisse s’instaurer une véritable pédagogie émancipatrice à l’Université. Au-delà des difficultés matérielles que rencontrent les étudiants issus des classes populaires, des sociologues, comme par exemple Pierre Bourdieu, ont aussi souligné que le mode de transmission traditionnel des connaissances pouvait favoriser les étudiants issus de milieux favorisés en valorisant les compétences et les dispositions reçues par ceux-ci, au détriment de ceux des classes défavorisées. Dès lors, pourquoi ne pas inverser les choses ? Une pédagogie adéquate à une Université émancipatrice ne doit-elle pas s’inspirer plutôt de l’histoire du mouvement ouvrier et de ses ressources propres, en favorisant l’appropriation critique, solidaire et collective du savoir ? On pense par exemple - sans exclusive - à l’œuvre pédagogique de Paulo Freire, qui écrivait : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde. » (Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution, Paris, François Maspero, 1974). Une telle approche ne dissocie pas la question de la pédagogie propre à l’Université de la question de savoir comment se construit dans le syndicat l’expression des militants qui ont reçu le moins de formation ou ont fait le moins d’étude, ou comment l’appropriation collective du savoir leur permet de ne pas se faire confisquer la parole par des militants plus aguerris. L’expérience des syndiqués de l’usine horlogère Lip à Besançon se fonde elle aussi sur la question de l’appropriation du savoir par toutes et tous et sur la circulation de l’information utile entre tous, pour le bénéfice de tous. À partir de cette analyse, la CGT FERC Sup devra élaborer les propositions susceptibles de favoriser l’appropriation individuelle et collective des contenus et des savoir-faire. C’est sur ce fondement et celui-là seul que nous accepterons de parler de pédagogie ou de nouvelles pratiques numériques.

La CGT FERC Sup ouvre une réflexion sur les pédagogies adéquates à un enseignement supérieur émancipateur, qui ouvre la voie du savoir au grand nombre sans en affaiblir la rigueur et la richesse. Elle ouvre notamment la question de savoir ce qu’elle apprend de sa propre histoire : l’histoire des luttes du mouvement ouvrier ne recèle-t-elle pas un trésor de méthodes et de pratiques permettant à un collectif d’égaux de s’approprier des connaissances, pratiques et théoriques, afin d’en faire un savoir commun robuste, applicable à des situations nouvelles complexes ? Si c’est le cas, sont-elles transférables à un apprentissage commun du savoir adossé à la recherche, c’est-à-dire d’un savoir mouvant, complexe, toujours à refaire ? Favoriser la recherche et l’expérimentation dans ces directions, c’est au fond se demander si la recherche, abordée ainsi, collectivement, n’est pas émancipatrice. Si c’était le cas, les choses seraient alors réversibles : un apprentissage de la recherche fait avec le moyen des luttes deviendrait aussi un réservoir pour penser de nouvelles luttes.

1.1.3 Les compétences critiques, les savoirs et savoir-faire plutôt que l’employabilité (culture générale vs employabilité)

Il faut remettre au sein de cet apprentissage des savoir-faire et des savoirs, les compétences critiques dont l’environnement de discussion collective est porteur. La CGT FERC Sup rejette la définition de « compétences » superficielles seulement pensées en fonction des désirs du patronat d’insérer a priori les étudiants dans ses nomenclatures managériales.

À propos de la définition de la StraNES en 2015 et du décret doctorat en 2016, la CGT FERC Sup a critiqué ce modèle des « compétences », dénonçant les injonctions patronales sur la nécessité de démontrer de plus en plus de savoir-être liés au fonctionnement des entreprises, alors que ces mêmes entreprises refusent de reconnaître le doctorat dans les conventions collectives : il faut résister à la mise en retrait du diplôme national derrière les « compétences » édictées par le patronat.

Comment faire lorsque tous les responsables de diplôme sont sommés de définir ces « compétences » à vocation managériale mobilisées dans chaque mention, chaque parcours, chaque UE ? Le vocabulaire des compétences est ici confronté à une ambiguïté fondamentale : les savoir-faire, les savoirs disciplinaires, sont aussi les compétences, les capacités par des (futures) travailleuses et (futurs) travailleurs. Un travail fondamental de résistance doit être mené au niveau de toutes les formations, dans les conseils de perfectionnement, pour refuser la demande de définition de « compétences » liées à l’employabilité et lui opposer les capacités à mettre en œuvre un savoir disciplinaire et des savoir-faire complexes dans des situations inédites et en toutes circonstances, à posséder la culture générale permettant de faire face à un monde changeant où l’obsolescence programmée est la règle. Lorsque des compétences non disciplinaires seront demandées, il faut opposer au langage managérial de la performance et du savoir-être celui de la capacité collective à la construction d’un savoir commun, la capacité collective à organiser la discussion selon les formes démocratiques et contradictoires du débat. Il faut concurrencer, au sein des compétences, les valeurs patronales par les valeurs syndicales et de la classe ouvrière.

1.1.4 L’Université et le rôle du savoir dans la société

La recherche pédagogique précédemment définie a une fin : faire de l’Université l’endroit où l’on expérimente et apprend l’appropriation collective du savoir. C’est par là qu’une société pourra trouver dans son Université l’outil de son émancipation, pour une société solidaire et intelligente. Il faut nourrir ce mouvement de diffusion commune des connaissances, collectivement appropriées, contre la communication officielle dans laquelle les hiérarchies universitaires, celles des organismes de recherche et du patronat s’uniront probablement de plus en plus au sein des stratégies de site.

1.1.5 La laïcité pour tous : un bien commun

Les représentants de la CGT FERC Sup ont rappelé lors de leur audition par l’Observatoire de la laïcité le mardi 23 juin 2015 (voir http://resistances.net/spip.php?article73) l’attachement de ses syndicats à la loi de 1905, et plus particulièrement à ses deux premiers articles : la liberté de conscience (art. 1) et la non-reconnaissance et le non-financement des cultes par la République (art. 2). Citant le numéro du Trait d’Union, bulletin CGT de l’enseignement privé, les représentants de la CGT FERC Sup déclaraient que « La laïcité ne sépare pas l’homme de la religion, elle sépare l’État de la religion ! », et dénonçaient l’instrumentalisation du principe de laïcité, dévoyé de son sens réel, celui d’un principe régissant l’État et ses institutions et non pas la vie des individus. Cette dérive sert un double mouvement : un contrôle nouveau des faits et gestes des individus, une démission de l’État lorsqu’il devrait protéger les franchises universitaires, conquises de haute lutte contre les ingérences du pouvoir et du clergé et qui font des universités publiques des biens communs ouverts à tous, préservant la liberté absolue du savoir et de la recherche. Or laisser pénétrer les forces de police dans l’université, vouloir y interdire tel ou tel vêtement, remettre en cause les libertés académiques des enseignantes-chercheuses et des enseignants-chercheurs sont autant d’atteintes à ces franchises. Après la mise à mal de l’article 2 de la loi de 1905 par la loi Debré du 31 décembre 1959, qui permet d’allouer chaque année plus de 10 milliards d’euros de fonds publics pour les écoles privées et ultra majoritairement catholiques, les accords Kouchner/Vatican du 18 décembre 2008, ont ouvert une brèche dans le monopole universitaire de la collation des grades, en permettant aux établissements privés catholiques de délivrer des diplômes « profanes » reconnus comme ceux des universités. La CGT FERC Sup exige que soit respecté l’article L731-14 du Code de l’Éducation (reprenant la loi de 1880) qui stipule : « les établissements d’enseignement supérieur privés ne peuvent en aucun cas prendre le titre d’universités. » Or, il suffit d’aller sur le site internet des établissements catholiques de Lyon, de Lille et de Bretagne-Ouest, pour voir qu’ils utilisent le titre d’université, ce qui est manifestement interdit et est « puni de 30 000 euros d’amende ».

Le gouvernement s’est engagé en 2015 dans la voie d’une extension de la formation universitaire des imams et aumôniers, avec la création d’un diplôme universitaire « religions et sociétés », nouvelle entorse à l’article 2 de la loi de 1905. Il faut aussi dénoncer l’obligation faite aux titulaires des concours d’enseignement privé de s’inscrire dans des établissements privés pour leur Master 2 MEEF. Enfin, et ce n’est pas le point le moins important, on n’oubliera pas que la loi LRU-Fioraso du 22 juillet 2013, permet le regroupement d’établissements publics et privés, dont les établissements confessionnels, ce qui peut induire de nombreuses dérives : dérives financières, dérives en terme de contenus de formations, de concurrence entre les formations, etc. Là encore le mélange des genres est complet entre public et privé, entre public et confessionnel.


La CGT FERC Sup revendique

  • Le maintien du caractère national des diplômes, base de la reconnaissance des qualifications qui constituent le socle des conventions collectives et des statuts.
  • La reconnaissance de tous les diplômes nationaux dans les conventions collectives et les statuts de la Fonction publique. Et en particulier, celle du doctorat.
  • L’abrogation du LMD et la suppression du complément au diplôme avec le retour à l’habilitation nationale de chaque diplôme défini par une maquette propre.
  • Le maintien du baccalauréat comme premier grade universitaire, ouvrant droit à l’accès en Licence à tous ses détenteurs.
  • La préservation du caractère laïque des formations et de leurs contenus qui doivent rester indépendants de toute pression religieuse ou confessionnelle.
  • Le retour au monopole de l’État de la collation des grades et, comme conséquence, l’abrogation de l’accord Kouchner/Vatican reconnaissant les diplômes religieux et laïques des instituts catholiques (décret n° 2009-427 du 16 avril 2009).
  • L’abrogation de la loi Debré sur les rapports entre l’État et les établissements d’enseignement privés (loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959).
  • L’abrogation du statut clérical d’exception d’Alsace-Moselle : la séparation des Églises et de l’État sur tout le territoire de la République.
  • Le respect intégral des franchises universitaires, des libertés académiques et pédagogiques des enseignantes-chercheuses et des enseignants-chercheurs.

Référence électronique

"1.1 Quel enseignement pour l’enseignement supérieur ? ", publié le 23 juillet 2017, URL : http://www.resistances.net/spip.php?article80, consulté en ligne le 16 décembre 2017


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