La formation

« Compétences », « employabilité » contre l’enseignement

De manière générale, l’état actuel du marché du travail est posé comme une donnée intangible à laquelle il convient de s’adapter. L’exigence de « sécurisation des parcours professionnels » est dévoyée : elle est rendue synonyme de flexibilité des salariés et des étudiants. Il est acquis que les jeunes générations devront nécessairement « changer de métier au cours de [leur] vie » (p. 38). Ainsi, c’est sous l’angle privilégié du développement des « compétences » qu’est vu l’Enseignement supérieur, cf. Prop. 1, p. 53 : « développer les compétences transversales et transférables », « analyse prospective des besoins de compétences (…) en concertation co-décision entre ministères (...), partenaires sociaux, branches professionnelles, collectivités territoriales ». Ce n’est donc pas l’émancipation du citoyen, le développement des savoirs et de l’esprit critique, l’acquisition de qualifications qui doit être le but de l’ESR, mais bien « l’employabilité », à travers une « professionnalisation » des filières universitaires, qui signifie en pratique la mise au service de l’enseignement aux besoins immédiats du patronat. La responsabilité du chômage de masse, qui est organisé par le capital qui en profite (la fameuse « armée de réserve » contre les salariés), est ainsi reportée sur chaque individu, chaque étudiant (pas assez performant) et sur l’Enseignement public (pas assez adapté au marché).

Ainsi, la Prop. 31 p. 146, énonce qu’il faut « associer les personnels BIATSS aux équipes pédagogiques, au même titre que les enseignants et enseignants-chercheurs, notamment pour les métiers liés (…) à l’accompagnement des étudiants et à l’aide à l’insertion professionnelle ». L’insertion professionnelle fait en effet partie des missions des enseignants-chercheurs depuis la modification de leur décret statutaire par la ministre Pécresse en 2009.

La CGT FERC Sup est favorable à des filières de formations professionnalisantes initiales et continues publiques de qualité, indépendantes du patronat. Le contenu des formations en particulier ne doit pas être décidé par le patronat. Nous sommes évidemment attentifs à l’insertion des étudiants, mais cette question relève essentiellement d’une question sociale qui dépasse largement l’ESR. À l’inverse de ce que nous défendons, la « professionnalisation » défendue et mise en place par les gouvernements successifs vise à mettre l’ESR au service des intérêts du patronat en substituant des éléments de « compétences » à des contenus disciplinaires. Cette « professionnalisation » provoque une perte de substance et de qualité scientifique des formations qui se traduit par une baisse de qualité des formations. Ce processus de baisse de qualité des filières « professionnalisées » auquel on assiste, notamment avec les candidats à l’entrée à l’université issus des bacs professionnels sert aujourd’hui d’argument à certains, tout particulièrement à la CPU, pour justifier la nécessité d’une sélection à l’entrée dans les universités, que nous combattons farouchement, voir aussi LIEN VERS SELECTION.

Généralisation de l’alternance

À noter également, la Prop. 3 p. 56 qui vise à améliorer l’insertion professionnelle et lie cette question au développement de l’alternance : atteindre 165.000 étudiants en alternance pour 2020. Cette orientation reflète un choix de société : peut-on encore être étudiant sans avoir à travailler ? Quelles conséquences pour les formations classiques ?

Le secrétaire d’État à l’ESR, T. Mandon rappelait dès septembre 2015 les objectifs gouvernementaux fixés par le président de la République en matière d’apprentissage : 150 000 étudiants en apprentissage d’ici 2019 pour parvenir en 2024 à l’objectif de 200 000.

Tout d’abord il convient d’établir un constat :

Des présidents de la République et de très nombreux ministres de différents gouvernements ont tour à tour fixé l’objectif politique de 500 000 apprentis sans jamais y parvenir.
En réalité, l’existence d’une filière universitaire de l’apprentissage constitue la mise à la disposition d’une main d’œuvre bon marché pour le patronat, instaurant ainsi une pression supplémentaire sur l’emploi salarié et sur le niveau des rémunérations salariales (forme de dumping social qui ne dit pas son nom). C’est un des nombreux outils imaginé par le patronat, et soutenu par les différents gouvernements, pour tenter d’abaisser le coût du travail. L’apprentissage ajoute un élément supplémentaire de division et de concurrence entre salariés dont les seuls bénéficiaires sont en réalité les patrons.

On le voit dans nos établissements, le développement de l’apprentissage dans le supérieur constitue également un moyen de diversifier les ressources financières des établissements et de mettre à contribution les entreprises et les régions pour le financement des établissements d’ESR.

L’apprentissage à l’université est un coup direct porté à l’existence même du système de formation initiale, et à la remise en cause des buts qui lui sont assignés : le libre accès aux études supérieures et leur quasi-gratuité, l’égalité d’accès aux études supérieures sur tout le territoire quelles que soient les origines sociales et géographiques et la continuité territoriale, l’élévation du niveau de connaissance de la société et des citoyens, l’élaboration et la transmission de savoirs, la délivrance de diplômes nationaux (monopole de l’État pour la collation des grades), indépendamment des pouvoirs politiques et économiques.

Le rapport n’affirme-t-il pas très nettement la recommandation suivante : « Absence quasi-totale de frontière entre formations initiale et continue ». L’apprentissage, toujours selon les mêmes recommandations, permet donc au patronat de s’introduire ouvertement au niveau même de la définition des cursus et des diplômes qui les sanctionnent (voir la configuration des ComUE et la composition des Conseils de perfectionnement). Et ce, grâce au moyen essentiel du financement même des droits d’inscription de chacun des apprentis, selon le vieil adage « QUI PAYE COMMANDE ».

Enfin la nécessaire formation professionnelle des individus en général aboutit à ce que, dans l’enseignement supérieur, les services de formation continue et les services de formation en alternance aient surtout pour vocation d’être utilisées comme « pompe à phynances » (pour citer Jarry) répondant ainsi aux objectifs de la loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités (Loi LRU) et en particulier des Responsabilités et compétences élargies (RCE), c’est-à-dire à la gestion d’un budget global intégrant la masse salariale. En effet, dans le cadre de l’asphyxie budgétaire programmée méthodiquement par les gouvernements successifs, les universités sont conduites à chercher dans tous les sens et sous toutes leurs formes des RESSOURCES PROPRES. Tout ce dispositif, au prétexte de l’asphyxie budgétaire, donc du désengagement de l’État, n’aurait pas été possible sans la mise en place au 1er janvier 2006 de la Loi Organique relative aux Lois de Finances (LOLF) qui désormais oblige le budget de l’État de passer d’un modèle structuré par nature de moyens, avec pour seul contrôle la conformité avec les autorisations de dépenses, à un modèle structuré par les finalités des politiques publiques, contrôlé par les résultats obtenus. Ces résultats étant principalement et quasi exclusivement évalués en termes financiers.

Compétences et portfolio numérique… contre savoirs et diplômes

En matière de pédagogie, enfin, le rapport s’avère souvent très dangereux. Il ne s’agit pas simplement de développer l’interdisciplinarité (en créant par exemple une section "blanche" au CNU), mais avant tout de développer l’approche par compétences. Il est notamment prévu de créer un portfolio numérique permettant de suivre les compétences validées par les étudiants (Prop. 12 p. 86). La question du contenu des enseignements est problématique. C’est la logique des compétences qui est exclusivement mise en avant, contre les savoirs.

Le rapport est rempli d’attaques contre l’élitisme de la "culture traditionnelle" (p. 29). En réalité, c’est un cheval de Troie contre le modèle républicain. Généraliser « l’approche par compétences » devra ainsi conduire à remplacer notamment les savoirs par des compétences dites « sociales » (techniques de management permettant en fait de manipuler plus facilement les salariés) : « l’estime de soi, la gestion du stress, la motivation, les aptitudes à travailler en groupe, l’expression orale et la créativité » (p. 41). C’est une manière de sous-entendre l’inutilité croissante des enseignants qui ne semblent pas avoir grand chose de plus à apporter à « l’édifice collectif de la connaissance » que les étudiants eux-mêmes : « le rôle des enseignants, traditionnellement détenteurs du savoir, et des étudiants, placés en position de récepteurs de ce savoir, a bougé, chacun pouvant maintenant apporter sa juste contribution » (p. 89). Sachant qu’ils n’ont pas prévu de payer les étudiants pour leur « contribution », vont-ils aussi cesser de payer les enseignants ?

La place qui est faite au numérique dans le rapport est également inquiétante. On va vers la généralisation des MOOCs qui ouvre la perspective de « diplômes délivrés à distance » (Prop. 7 p. 68). L’accès à internet dans le cadre des examens (Prop. 17 p. 104) est par ailleurs présenté comme une « étape inéluctable » ! L’argument est que l’activité de « mémorisation » serait devenue obsolète de nos jours (p. 91). Très inquiétant pour la formation des citoyens ! L’ESR devra également s’inspirer des réseaux sociaux (p. 99) : va-t-on vers l’Enseignement supérieur et la Recherche version Facebook ? Cela aurait des répercussions intéressantes en pratique pour les nombreuses formations qui articulent théorie et pratique : va-t-on manipuler des produits chimiques ou composer de la musique à distance ?